Aspectos epistemológicos de los sujetos de aprendizaje en el taller de diseño: Docente-Estudiante
MA. Rodolfo Rojas-Rocha
Reflexionamos sobre los procesos de aprendizaje entre el docente y el estudiante en el taller de diseño pre-moderno o clásico. Nos preguntamos primeramente ¿Cómo aprendemos los artistas y diseñadores y como generamos conocimientos en el taller? Una clave para entender el aprendizaje de las artes sería a través de la cooperación heterotécnica como esa capacidad de generar representaciones emocionales conjuntas acerca de un problema y prestar atención a su solución. Se pensaría en primera instancia presentar un problema o caso de estudio a través de una estrategia didáctica (inteligencia maquiavélica) y luego desarrollar habilidades y destrezas que nos sirvan para la vida.
Según Biggs (2004) y Piedra (2008) es necesario establecer alineamientos de aprendizajes y encajes sistémicos de enseñanza-aprendizaje en un contexto creativo y motivado. La docencia universitaria ocupa alinearse con el aprendizaje de los estudiantes. En el taller de diseño esas alineaciones o encajes se lograrían con los mismos proyectos que tributan a la realidad de la carrera. Para resolver un problema en el taller de diseño se selecciona una estrategia didáctica donde la dimensión emocional es vital para generar pensamientos complejos. Por ejemplo el grupo debe de concientizar que el conocimiento es significativo para que se de el aprendizaje profundo.
En el taller se establecen acuerdos claros y conscientes entre el docente, los estudiantes y los contenidos valiosos. Se organizan las acciones y actitudes necesarias para trabajar como por ejemplo el uso de instrumentos y la aplicación de la geometría para construir y estilizar formas que a la postre facilitan el desarrollo de destrezas en la elaboración de logotipos e imágenes corporativas mediante medios digitales o el conocimiento de la técnica del difuminado en pincel seco, la cual, fortalece competencias en la elaboración profesional de una ilustración llamativa para un periódico. El docente de diseño como modelo de construcción de conocimientos debe de establecer ese alineamiento porque tiene la clave de donde iniciar el proceso ya que es más capaz de hacer encajes pedagógicos en tanto esté más consciente de su función docente y de los elementos implícitos en la formación y el aprendizaje. (Piedra, 2008). Esos encajes pedagógicos pueden generar ambientes constructivistas para resolver problemas y tomar decisiones.
Es importante, hacer alusión a la historia de la enseñanza del diseño, cuyos marcos teóricos provienen de la práctica social (Academia, Bauhaus, Artes Visuales, Cultura Visual) y se convierten en contenidos funcionales o socialmente necesarios para el estudiantado. El diseño como enseñanza requiere de un conjunto de conocimientos aportados por el valor de la metodología proyectual que surge de las necesidades de la era mecanizada y el florecimiento del pensamiento científico-tecnológico moderno. A pesar que su conceptualización se separa del arte clásico en el siglo XIX, aquí lo concebimos como un modelo pedagógico, el cual nos trae al proyecto y lo hace más significativo. El conocimiento de la disciplina se adhiere en el estudiante cuando tiene un peso cognitivo alto en un contexto grupal para la solución de problemas y toma de decisiones a través de la inteligencia maquiavélica.
El aprendizaje en el taller deviene de la capacidad del estudiante para la sociabilidad y el altruismo recíproco como ventajas adaptativas para formar alianzas y poder enseñar. Por tanto, el aula se convierte en un contexto de inteligencia social donde aprendemos con los demás y a partir de las demostraciones de aprendizaje (cortar, construir, modelar, representar, narrar, dibujar, componer), asumimos los roles de grupos que nos permite la construcción de los saberes que se dan en los contextos formativos. Para crear ese alineamiento enseñanza-aprendizaje es necesario basarse en los aspectos de sociabilidad básica donde los conocimientos significativos se aprenden para ser valorados en la vida y el pragmatismo de la profesión. Según Piedra existen varias regulaciones que identifican a un grupo cohesionado: Establecimientos de estructuras internas jerárquicas para establecer alianzas en el grupo, crear mecanismos y prácticas de regulación interna que mantienen la cohesión, la comunicación y el apaciguamiento generando un ambiente de reconciliación, además, hace hincapié en la planificación de estrategias productivas y reproductivas que beneficien y protegen al grupo. Por último, que exista una práctica de consecución y distribución de recursos, los cuales permiten la cooperación. Todos estos aspectos de sociabilidad básica permitirían en el seno del taller un éxito rotundo en los elementos del hecho pedagógico cooperativo donde el estudiante como sujeto apegado[1] al grupo resulta ser el más beneficiado y el docente cálido y comprensivo al integrarse a este de igual a igual(como proveedor de saberes y facilitador de la construcción de conocimientos) completa el sistema enseñanza-aprendizaje generando mayor creatividad y motivación colectiva. En fin, una de las debilidades del docente de artes visuales como uno de los actores de la estrategia didáctica es su vínculo con la práctica académica, la cual es jerárquica y centrada en el enciclopedismo. Por tanto, un acierto sería el replanteamiento de una pedagogía más apta a la cultura visual de redes sociales, mediante el uso de la inteligencia maquiavélica, donde el hecho pedagógico es útil, exitoso y emocional, el cual surge de la alianza colectiva, mientras, el docente como mediador y conciliador tendría la tarea de generar cohesión interna y estabilidad en el ambiente donde se construyen los aprendizajes.
[1] Piedra, García. Luis Ángel. El sujeto que conoce y aprende: Bases evolutivas y sociales de sujeto cognoscente, Departamento Docencia Universitaria, Universidad de Costa Rica.
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